Existem diferentes caminhos para apoiar o desenvolvimento integral de estudantes, e muitas propostas variadas sobre quais habilidades precisam ser garantidas para isso, mas um aspecto tem se mostrado sempre essencial: a inclusão da dimensão socioemocional no cotidiano das escolas e em políticas públicas. Ao lado de um amplo conjunto de transformações, oportunidades de desenvolvimento pleno são construídas por meio da colocação das competências socioemocionais no propósito da educação.

Muitos educadores já conhecem a importância dessas competências no dia a dia das escolas, mas algumas pesquisas científicas têm contribuído também para reforçar a relevância do tema e identificar concretamente o papel desse trabalho no desenvolvimento das pessoas.

Nos anos 60, por exemplo, um programa de intervenção foi realizado por professores e pesquisadores dos EUA com crianças de uma escola em um bairro vulnerável da cidade de Ypsilanti (Michigan). O programa envolvia atividades de educação regular na Perry Elementary School e visitas domiciliares, que duraram de 1962 a 1967.

Para avaliar a intervenção, os pesquisadores criaram um estudo (Estudo Longitudinal Perry) com dois grupos de crianças: um deles no programa de pré-escola de alta qualidade com abordagem de aprendizagem ativa (currículo inovador, acompanhamento de indicadores de desenvolvimento, ambiente propício à resolução de conflitos etc.), e o outro grupo não recebeu educação pré-escolar.

Os pesquisadores acompanharam os participantes e identificaram que, aos 40 anos, aqueles que receberam o programa de alta qualidade apresentaram menor incidência de gravidez precoce, cometeram menos crimes, possuíam sua casa própria e carro, ocupavam um emprego e tiveram ganhos maiores do que aqueles participantes do grupo controle.

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O estudo indicou que crianças que tiveram as habilidades socioemocionais trabalhadas na primeira infância, quando adultas têm:

35% menos chances de serem presas

44% mais chances de concluírem o Ensino Médio

40% mais chances de melhores salários

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Os resultados desse estudo referem-se diretamente à questão do impacto do desenvolvimento de competências socioemocionais e sua importância para a vida, e indicam sua maleabilidade, ou seja, que elas não são fixas ou inatas, mas sim aprendidas, podendo ser ensinadas na escola.

O economista e prêmio Nobel de Economia, James Heckman, a partir de dados do estudo Perry, constatou que o desenvolvimento socioemocional desde a primeira infância pode melhorar consideravelmente os resultados não só no aproveitamento escolar como nas escolhas ao longo da vida. Ele propõe, então, que todo professor esteja atento a esse processo na sala de aula, em todas as etapas da vida: “ao aprender a ler e a soletrar as palavras, a criança interage com amigos, forma vínculos, lida com emoções ligadas ao sucesso e ao fracasso — enfim, aprende a se comunicar de forma ampla.” (entrevista para revista Veja, 2017, ed. 2529)

 

Mas o que são as competências socioemocionais?



As competências socioemocionais são manifestadas de forma relativamente estável no modo como pensamos, sentimos e nos comportamos.

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Competências socioemocionais podem ser entendidas como:

Características que todas as pessoas possuem, em níveis diversificados, que envolvem a capacidade de mobilizar, articular e colocar em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilidades para se relacionar consigo mesmo e com os outros, para estabelecer e atingir objetivos, para tomar decisões e enfrentar situações adversas ou novas. Por exemplo: a colaboração, a assertividade e a resiliência.

Essas competências se manifestam no modo como pensamos, sentimos e nos comportamos, e são maleáveis, ou seja, podem ser desenvolvidas através de experiências formais e informais de aprendizagem – mas, para isso, é crucial que exista intencionalidade, para permitir a consciência sobre as competências que estão sendo trabalhadas em cada oportunidade. Elas são importantes impulsionadoras de realizações ao longo da vida, como no bem-estar de cada um, na qualidade de relações sociais e também nos processos de aprendizagem (pois estão ligadas a funções como memória e atenção, podendo tanto potencializar quanto prejudicar seu desempenho).

Quando falamos de aspectos cognitivos e socioemocionais estamos nos permitindo um reducionismo apenas formal, para facilitar a compreensão das especificidades de cada campo. No entanto, esses aspectos não existem de forma independente na formação das pessoas, ou seja, ninguém consegue atuar em um momento apenas com competências cognitivas e em outro apenas com as socioemocionais, elas estão sempre interligadas.

O avanço das neurociências revelou por imagens e análises variadas a intrínseca relação existente entre aspectos cognitivos e as emoções para o funcionamento da psique humana.

O neurologista português António Damásio, por exemplo, explica que os sentimentos e as emoções que os originam são como guias internos para nossos comportamentos, pois atuam nos circuitos neurais e na regulação biológica do nosso corpo. 

Saiba mais

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Diferentes denominações para as socioemocionais

Economistas envolvidos nas pesquisas com educação e mercado de trabalho tradicionalmente observavam com mais atenção o conceito de competências cognitivas, como, por exemplo, o tempo gasto para resolver um problema de matemática ou a rapidez para encontrar o antônimo para uma determinada palavra. Essas competências podem ser avaliadas de forma objetiva apenas testando o conhecimento ou o desempenho de um indivíduo por meio de testes que tenham apenas uma resposta certa e tempo marcado, isso significa que quem responde rápido consegue uma nota mais alta. Qualquer outra habilidade pessoal, como por exemplo organização ou curiosidade, é classificada por eles como "competência não cognitiva", ou seja, uma designação abrangente para "todo o resto".

Um outro rótulo surgiu no mundo do trabalho. Muitos empregadores reconhecem que essas competências são fundamentais para que tarefas sejam concluídas, neste caso, nomeando-as de "soft skills" ou habilidades intangíveis, que devem contrastar com as "hard skills", as habilidades técnicas específicas.

Mais recentemente, muitas dessas competências receberam atenção renovada e passaram a ser conhecidas como as competências do século 21, características pessoais essenciais para a vida e para o trabalho em um mundo globalizado, interconectado e colaborativo em que vivemos. No campo da psicologia, muitos pesquisadores preferem o termo competências socioemocionais, pois ele define bem que essas habilidades nos ajudam a lidar com as questões sociais e emocionais que encontramos no dia a dia. Isso inclui colaborar com os colegas para realizar um projeto, planejar o futuro da família com o cônjuge, ter energia e paixão para aprender algo novo, entre outras situações. Trecho retirado de: Estudo especial sobre alfabetismo e competências socioemocionais na população adulta brasil (JOHN, PRIMI, DE FRUYT, SANTOS), com edições.

Veja o estudo completo aqui

A escolha de competências



Para que se possa formular políticas públicas e propor práticas pedagógicas que incorporem essa temática no cotidiano da escola é essencial definir como se organiza esse campo. Nas últimas décadas, muitos estudos sobre competências socioemocionais foram feitos e algumas propostas apresentadas, e esse é um processo ainda em construção, ou seja, não há apenas uma maneira definitiva de se compreender quais são as competências que devem ser consideradas prioritárias, ou de como todos os termos podem ser analisados.

Ao propor um modelo que ajude a organizar os conceitos e orientar um framework ou uma matriz para direcionar ações de educação com este objetivo, é possível dar mais suporte à tomada de decisão de educadores. Importante destacar que a escolha de um modelo não impede a coexistência de múltiplas abordagens sobre as competências socioemocionais, ou seja, uma mesma proposta de organização desses conceitos pode inspirar uma ampla variedade de programas e intervenções.

Especialistas na Psicologia e na Economia têm proposto modelos variados para organizar e analisar as competências socioemocionais, com diferentes nomes. Já foram identificadas centenas de competências como, por exemplo, curiosidade, autoconfiança, organização, colaboração, pensamento crítico, resiliência, resolução de problemas etc. Em meio a tantas competências, tornou-se uma tarefa importante identificar quais delas estão mais relacionadas entre si e possuem maior impacto comprovado para a educação na escola e para a vida.

O Instituto Ayrton Senna vem participando da construção de conhecimento sobre como se define, como se desenvolve e como se acompanha o desenvolvimento das competências socioemocionais, a partir de aportes da ciência e também da vivência ao lado de educadores em redes públicas de ensino de todo o País. Sempre valorizando a diversidade de perspectivas e de abordagens que contribuem, muitas vezes de forma complementar, para o desenvolvimento integral.

Atualmente, o Instituto Ayrton Senna adota um modelo científico que agrupa as competências socioemocionais em cinco grandes domínios: autogestão, engajamento com os outros, amabilidade, resiliência emocional e abertura ao novo. Esses domínios são entendidos como cinco macrocompetências, e em cada um deles localizam-se diversas competências mais específicas, fortemente relacionadas entre si. Para o contexto brasileiro, destaca-se um total de 17 competências mais essenciais de serem desenvolvidas nas escolas, ao lado de outras competências cognitivas e também das chamadas competências híbridas, como criatividade e pensamento crítico.

 



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Para ressaltar a importância do tema, o pesquisador Oliver John, que atua como membro do conselho científico do Instituto Ayrton Senna e professor de Psicologia na Universidade da Califórnia em Berkeley, além de ser um dos autores do The Big Five Personality Test – um dos mais robustos testes de avaliação dos traços de personalidade – analisa a construção desses agrupamentos de competências socioemocionais em vídeo, que pode ser acessado aqui.

Estudos nacionais e internacionais sobre o impacto das competências socioemocionais na vida das pessoas evidenciam o valor do trabalho educativo orientado para sua integração ao fazer pedagógico. Veja abaixo:

 

Impacto das competências em resultados acadêmicos e na vida adulta

Abertura ao Novo é associado ao avanço na escolaridade, aumento de competências cognitivas, diminuição do absenteísmo na escola e aumento de notas. Estudo de 2017 de Santos, Primi e Miranda indicam que altos níveis dessa competência melhoram o desempenho em português, história, geografia, física e biologia.


Autogestão também é crucial para o resultado acadêmico. Estudos no Brasil indicam que altos níveis dessa competência melhoram o resultado em matemática e química. Para além do ambiente escolar, essas competências ajudam no alcance de metas profissionais, segundo estudo de Barros, Coutinho, Garcia e Muller (2016).


Resiliência Emocional está associada à redução de absenteísmo no trabalho (Stömer e Fahr, 2010), equilíbrio salarial (Pinger e Piatek, 2010; Rosenberg, 1965), melhor desempenho no emprego (Duckworth et al, 2011) e aumento nas chances de ingresso no ensino superior (Rosenberg, 1965). Estudos no Brasil também apontam para a diminuição de distúrbios alimentares (Tomaz, & Zanini, 2009).


Engajamento com os outros alunos que o desenvolveram tendem a não evadir da escola (Carneiro et al, 2007) e a se sair bem no mundo do trabalho (Cattan, 2010).


Amabilidade está associada à conclusão no ensino médio de alunos menos agressivos (Duncan e Magnusson, 2010) e à diminuição de indicadores de violência em geral (Santos, Oliani, Scorzafave, Primi, De Fruyt, & John (2017).



Bibliografia dos estudos

BARROS, P.B., COUTINHO, D., GARCIA, B. & MULLER, L. “O desenvolvimento socioemocional como antídoto para a desigualdade de oportunidades”. Relatório técnico INAF 2016. São Paulo: Instituto Ayrton Senna e Instituto Paulo Montenegro, 2016.

CARNEIRO, P., C. Crawford, e A. Goodman. “The Impact of Early Cognitive and Non-Cognitive Skills on Later Outcomes”. CEE Discussion Papers 0092, Centre for the Economics of Education, LSE, 2007. CATTAN, S. “Heterogeneity and Selection in the Labor Market.” PhD thesis, University of Chicago,2010.

DUCKWORTH, A., M. Almlund, J. Heckman e T. Kaultz. “Personality psychology and Economics”. IZA Discussion Paper 5500, 2011.

DUNCAN, G.J. and K. Magnuson. "The Nature and Impact of Early Achievement Skills, Attention Skills, and Behavior Problems." Working paper 2010 at the Department of Education, UC Irvine, 2010

PIATEK, R. e P. Pinger. "Maintaining (Locus of) Control? Assessing the Impact of Locus of Control on Education Decisions and Wages." Institute for the Study of Labor (IZA), Discussion Paper No. 5289, 2010.

SANTOS, D.D., PRIMI, R., MIRANDA, J. Socio-emotional development and learning in school. Relatório Técnico não publicado, 2017.

SANTOS, D.D., Oliani, K., Scorzafave, L. Primi, R., De Fruyt, F., P. John, O. “Violence in the School Surroundings and Its Effect on Social and Emotional Traits”. Paper não publicado, 2017.

STÖRMER, S. e R. Fahr. “Individual Determinants of Work Attendance: Evidence on the Role of Personality”. IZA Discussion Paper No. 4927, 2010.

TOMAZ, R., & ZANINI, D.S. Personalidade e Coping em Pacientes com Transtornos Alimentares e Obesidade, 2009.



Evidências têm mostrado que trabalhar competências socioemocionais em sala de aula, em diversos contextos e desde a mais tenra idade, impacta o desenvolvimento de crianças e jovens, tendo influência positiva na permanência do aluno na escola, na diminuição de ocorrências de violência na comunidade, e em uma série de outras conquistas e realizações ao longo da vida. Para crianças e jovens de contextos desfavoráveis, nos quais a mãe não estudou, o pai é ausente, não há livros na casa etc., as habilidades socioemocionais são ainda mais importantes, pois os estudos indicam que o desenvolvimento dessas competências independe do nível socioeconômico e tem potencial de gerar realizações que ajudem, inclusive, a reverter a situação original do estudante.





Case Felipe
Muita persistência, determinação e vontade de aprender levaram Felipe a superar sua dificuldade de aprender.

Pode-se afirmar que a discussão sobre o desenvolvimento de tais competências parece sempre ter sido objetivo da educação, já que não é de hoje que se fala em formação integral do sujeito, ou que a escola não deve preocupar-se apenas com a transmissão de conteúdos “acadêmico-escolares”, mas também com sentimentos e emoções de seus alunos. Valorizar e procurar desenvolver as habilidades socioemocionais têm que ser algo compatível com a relevância dos conteúdos curriculares tradicionais, que seguem no foco do trabalho escolar. A proposta não é substituir uma coisa pela outra, e sim articular e englobar ambas com a mesma qualidade.

A diferença apresentada por esta perspectiva de educação integral está, portanto, na intencionalidade de construir um ambiente estimulante para os alunos desenvolverem as competências socioemocionais, devidamente explicitadas nas políticas públicas educacionais e sistematizadas nos planejamentos escolares e nos planos de aula.



Algumas considerações sobre o trabalho com socioemocionais



Para adotar um programa nessa perspectiva das competências socioemocionais, é importante garantir uma pluralidade de abordagens para que as diferentes realidades e contextos locais tenham opções mais adequadas às suas necessidades e possibilidades, aos seus próprios currículos e às trajetórias dos educadores. Além disso, diferentes projetos podem demandar diferentes escolhas de competências a serem trabalhadas com mais foco para cada público. 

Em todos os casos, no entanto, as abordagens mais favoráveis a esse desenvolvimento contemplam tanto o nível de políticas públicas quanto o nível de práticas pedagógicas, ou seja: 

 

1) envolvem mudanças no dia a dia das escolas e 2) alterações nos processos de gestão das redes de ensino (formação continuada de professores, avaliações, orientações curriculares, entre outras).

 

Evidências mostram, também, que são mais efetivos os programas que são:

 

1) Sequenciais (usar atividades conectadas e coordenadas entre si para atingir os mesmos objetivos); 

2) Ativos (usar formas práticas de aprendizado para envolver os estudantes com recursos pedagógicos);  

3) Focados (possuir pelo menos um componente específico como objetivo de trabalho);

4) Explícitos (tratar explicitamente de componentes socioemocionais, em vez do desenvolvimento de forma genérica); 

5) A efetividade é ainda maior quando administrada por professores em sala de aula do que por profissionais externos ou fora do ambiente escolar.

 

Qualquer que seja o desenho do programa, quando no ambiente escolar, é também essencial ter em vista alguns cuidados e princípios do desenvolvimento socioemocional:

 

1) não deve se confundir com atendimento psicológico, clínico ou de identificação de possíveis transtornos, pois este não é o foco da atuação de professores;

2) não deve se tornar instrumento para padronizar comportamentos, adequar os estudantes a um suposto modelo ideal de cidadão, ou se tornar fonte de argumentos para a cultura que culpa alunos e professores pelo fracasso escolar. 

 

Longe disso, o desenvolvimento socioemocional tem relação direta com a concretização de projetos de vida que levem em consideração o respeito à diversidade, à singularidade e à heterogeneidade entre as pessoas.

Por isso, o trabalho pedagógico com as competências socioemocionais deve se valer de estratégias e materiais adequados às etapas e respectivas faixas etárias. Para crianças pequenas, por exemplo, é importante o uso de imagens que deem concretude às emoções, como as expressões do personagem Senninha utilizadas nos materiais destinados a alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, dentro de programas de alfabetização do Instituto Ayrton Senna.

 

 

©ASE – Criadores do Senninha e sua turma: Rogério M. Martins e Ridaut Dias Jr.

É importante saber que tal forma de trabalho com foco na educação integral e nas competências socioemocionais possibilita que tanto adultos quanto crianças aprendam a se autoconhecer e a utilizar todo o seu potencial para promover o cuidado consigo, com o outro, com seu entorno e com o planeta.

As ações que buscam oferecer uma melhoria sistêmica na qualidade da educação por este caminho precisam refletir um trabalho coletivo de gestores, professores, pesquisadores, organizações e famílias, aceitando contribuições variadas e praticando abertura a novas propostas. Esse é, assim, um trabalho em constante processo de aprimoramento.

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